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    李志義:“水課”與“金課”之我見

    作者:李志義  來源: 日期:2019-01-20 09:23:24 人氣:

    摘要:對大學生要合理“增負”、把“水課”變成 “金課”,這是當前推進教學改革、加快一流本科建設的發力點。本文首先簡要回答了什么是“水課”、什么是“金課”;然后,從低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思五方面論述了“水課”之“水”,從高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合五方面論述了“金課”之“金”;最后,從轉變教學本質之觀、教學理念之觀和教學原則之觀等教學“三觀”,以及從改革教學內容、教學方法和教學評價等教學“三基”兩方面,論述了如何給課堂教學擠“水”添“金”、淘汰“水課”、打造“金課”。

    關鍵詞:一流本科;課程建設;教學改革

    今年6月,在成都召開的“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上,陳寶生部長提出了“四個回歸”,其中之一是“回歸常識”, 即學生要刻苦讀書, 并指出:對大學生要合理 “增負”,真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。之后,“增負”“水課”“金課”,便成了人們熱議的三個詞。前不久,教育部相繼出臺了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》(教高〔2018〕2 號)和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》(教高〔2018〕8 號),明確指出:各高校要全面梳理各門課程的教學內容,淘汰“水課”、打造“金課”,合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度,切實提高課程教學質量。隨即, 各地教育行政部門紛紛出臺了工作方案,提出了給大學生“增負”、淘汰“水課”、打造“金課” 的指導意見,各高校相繼出臺了落實這些指導意見的具體措施。綜觀這些指導意見和具體措施,不乏諸如提高畢業學分數、增加課程學時、增大課堂信息量、提高教學內容難度、選用高水平教材、強化教學過程管理、取消“收秋”考試等規定與要求。于是,教師、教室和教材又成了“強化”課堂教學的重點。過去曾一度努力改革的“三中心”(教師、教室和教材), 難道又要回歸嗎?到底我們應該如何給大學生“增負”?如何淘汰“水課”、打造“金課”? 本文就此做一點探討。


    一、課堂教學之“含水量”與“含金量”

    1.“水”與“金”之含量

    什么是“水課”?什么是 “金課”?課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分,列入培養方案的任何一門課程,對學生知識結構的形成都很重要,只是我們在教的過程中給它注了“水”或添了“金”,把它教成了“水課” 或“金課”。一般而言,任何一門課程的教學, 都存在一定的“含水量”和“含金量”。然而, 當某門課程教學的“含水量”大到一定程度、“含金量”小到一定程度時,我們稱之為“水課”; 相反,當其“含金量”大到一定程度、“含水量” 小到一定程度時,我們稱之為“金課”(這里的“一定程度”,就是“水課”與“金課”的標準,本文暫不打算對標準展開討論)。用“含水量”和“含金量”的概念,就可以將課程與教學聯系起來。

    2.“水”與“金”之組成

    那么,何以為“水”?何以為“金”?換而言之,“水”與“金”的組成各是什么?

    課堂之“水”的組成有多種多樣,這里列舉其中主要的五種,即:低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思。與之相對應,可以列出課堂之“金”的五種組成:高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合。


    低階課堂與高階課堂。美國著名心理學家、教育家布盧姆(Bloom)將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次,前三個屬于低階層次的認知,后三個屬于高階層次的認知。低階課堂指的是低階層次的教學(認知活動),掌握的是低階知識,形成的是低階思維,發展的是低階能力;高階課堂指的是高階層次的教學(認知活動),掌握的是高階知識,形成的是高階思維,發展的是高階能力。低階知識主要是陳述性知識,高階知識主要是程序性知識和策略性知識。陳述性知識主要是關于是什么、為什么和怎么樣的知識,是一種靜態的知識;程序性知識是關于如何做的知識,關于解決問題的思維過程的知識和關于如何實現從已知狀態向目標狀態轉化的知識,是一種動態的知識;策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識。高階能力是以高階思維為核心的解決復雜問題或完成復雜任務的心理特征,高階思維是指發生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力,它主要包括創新思維、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力等。低階課堂由低階知識主宰:講的是低階知識,學的是低階知識,考的是低階知識。老師要做的是,將教材寫成教案,再將教案背給學生,或者,將教材制成PPT,再將PPT念給學生;學生要做的是,聆聽、理解和記憶。這樣的課堂,就像是“喂食”,老師將教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍,然后“填”進學生的嘴里。這種只需“飯來張口”的課堂,就會扼殺學生自我“覓食”的高階能力。因此,要增加課堂教學的“含金量”,必須將低階課堂轉變為高階課堂。


    灌輸課堂與對話課堂。從構建主義傾向、客觀主義傾向、個體受眾和 群體受眾四個維度,可以將課堂分為四類:群體—探究類、群體—接受類、個體—探究類和個體—接受類。灌輸課堂以“群體—接受”為主要特征,它基于這樣的假設:學生以同樣的程度與速度接受知識。因此,老師才能用同樣的標準與節奏完成講授任務。為了增強教學效果,老師必須精心備課,對每一部分講授內容,老師要預設一個學生接受程度的共同點,估計學生會產生什么問題,用什么方式避免這些問題等。灌輸課堂難以發展高階能力,容易變成“填鴨式”課堂,使知識主宰著課堂、老師成為知識的權威、學生成為知識的“容器”,使教學過程成為“復制”知識的過程。對話課堂以知識的對話、思維的對話和心靈的對話為主要特征。知識的對話要求將單向灌輸轉變為多向交流,將老師從課堂上的“演員”轉變為“導演”,將學生從課堂上的“觀眾”轉變為“演員”,將課堂從“一言堂”變成“學習共同體”,使知識在老師與學生、學生與學生之間傳遞、交流與互動。思維的對話要求將“句號”課堂轉變為“問號”課堂。作為老師,在備課時應善于預設“問號”,講授時應善于打開“問號”和形成新“問號”。作為學生,課前應該做好預習,為自己準備“問號”;課上應積極思考,解決原有“問號”并形成新“問號”;課后應做好復習,解決存留的“問號”。特別要強調的是,思維的對話絕不是簡單提問。在課堂上老師編織一些只憑記憶就能回答的問題,不僅不能引起思考,反而會干擾學生思考。情感對話需要將知識課堂轉化為情感課堂。語言是課堂中傳遞知識的媒介,如果用冷冰冰的語言傳遞硬梆梆的知識,就成了死氣沉沉的知識課堂。只有傾注了感情,才能感受知識的生命,才能領悟知識的美。作為老師,需要有愛:對自己所從事職業的愛,對教學工作的愛和對莘莘學子的愛。正是這種愛,才能激發出自己的激情;正是這種激情,才能激活知識蘊含的情感、把握它的精髓、生成活生生的教學語言,并將這樣的情感和精髓傳遞給學生,讓學生感受知識的生命。因此,要增加課堂教學的“含金量”,必須將灌輸課堂轉變為對話課堂。


    封閉課堂與開放課堂。封閉課堂特征是“三固定”:在固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容。在封閉課堂里,教學活動圍著老師、教室和教材三個中心轉。開放課堂就是要突破這三個中心,實現時間、空間和內容上的開放:時間上從課內向課外延伸,空間上從教室向圖書館和實驗室拓展,內容上從教材向參考資料擴充。開放課堂的關鍵是轉變教學方式,例如用“吊胃口”代替“喂食”。所謂“吊胃口”就是,老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐,告訴學生每道菜有多么好吃、營養多么豐富、對身體多么有益,使學生垂涎三尺,食欲頓起;再告訴學生每道菜應如何制作、如何調配,使學生摩拳擦掌,躍躍欲試;下課后,學生會迫不及待地一頭扎進圖書館和實驗室,為自己準備這頓大餐。當然,與此同時還需要轉變學習方式。我們的學生在應試教育的歷練下,已經習慣于“飯來張口、衣來伸手”。如果讓他們去主動“覓食”,恐怕需要一個訓練過程。進入大學課堂就會發現,現在的學生很少記筆記,偶爾有之也是在跟著老師抄黑板或者“劃書”。筆記,實際上是學生在時間、空間和內容上將課堂進行延伸、拓展和擴充的前提。通過筆記,將課堂上一時難以理解的內容、產生的新疑問、形成的新看法,以及老師的新觀點、評價和結論等及時記錄下來,在課后通過查閱資料、與同學討論等方式,解決疑問、加深理解、提高認識水平。只有這樣,才能打開大學課堂之門,將課堂延伸至實驗室、圖書館和自習室。因此,要增加課堂教學的“含金量”,必須將封閉課堂轉變為開放課堂。


    重知輕行與知行合一。重知輕行,理論與實踐脫節,已成為課堂教學之痼疾。長期以來,我國的基礎教育走不出應試教育的怪圈,而大學教育卻陷入了知識教育的泥淖。要改變這種現狀,必須樹立實踐育人理念,將“坐中學”轉變為“做中學”,達到知行合一。知行合一至少要做到兩點:一是學習時要“躬行”,強調向實踐學習;二是學習后要躬行,強調學以致用。理論教學的“躬行”,強調的是主動思考,強調的是學中思、思中學。實踐教學中的“躬行”,強調的是主動實踐,強調的是做中學、學中做。實踐有認知性和非認知性之分:認知性實踐,不僅可得到“技”和“藝”,而且可得到“道”;非認知性實踐只能得到“技”,最多能得到“藝”。實踐有主動性和被動性之分:主動性實踐的實踐要素(如對象、內容、方法、程序等)是由實踐者自己確定,而被動性實踐的實踐要素則是給定的。被動性實踐訓練的是“技”,主動性實踐追求的是“藝”和“道”。而今大多數實踐屬于被動性實踐,還停留在非認識階段,甚至成了“聽”實踐、“看”實踐、“抄”實踐。要樹立實踐育人理念,加大實踐教學投入,強化認知性實踐和主動性實踐,形成完善的實踐教學體系。因此,要增加課堂教學的“含金量”,必須將課堂教學中的重知輕行轉變為知行合一。


    重學輕思與學思結合。大學課堂有五重境界:沉默(silence)、問答(answer)、對話(dialogue)、質疑(critical)和辯論(debate)。質疑和辯論是高境界的課堂,質疑是辯論的前提,也是思考的起點。思維在認識世界和創造世界中具有決定性作用。思能深化,思能超越,思能創造。宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界:看山是山,看山不是山,看山還是山。人的認知也有這三境界,每一境界深化與超越的關鍵是思考。看山是山,這是形而下的表象、是原型;通過思考達到看山不是山,這是形而上的抽象、是模型;再通過思考達到看山還是山,這是形而下與形而上統一后的具象、是實形。此外,思是學的催化劑和動力源。批判性思維是高階思維的核心。孔子認為,疑是“思之始,學之端”。南宋哲學家陸九淵也曾說過:“為學患無疑,疑則有進,小疑則小進,大疑則大進。”朱熹曾提出:“學問思辨四者,所以窮理也。”思考是創新的關鍵。只有獨立思考,才能融會貫通,才能由多而少、由博而一、由現象到本質、由無序到規律;只有獨立思考,才能生動活潑、千姿百態,才可解放思想、向傳統挑戰,才能不安所學、不溺所聞,才能有創新、有發展。思考從質疑開始,經過疑惑或質疑后,才可達到深信無疑;經過疑惑或質疑后,才可以達到深刻理解。學思結合體現了學中思和思中學,知行合一體現了學中做和做中學,思行統一體現了思中做和做中思。因此,我們一定要轉變“句號”課堂教學為“問號”課堂。課堂講授的重點不是將教材規定內容的所有重點、難點和疑點全部解決,為其畫上一個個“句號”,而是不斷地畫出“問號”,引導學生主動思考,鼓勵學生自己將“問號”變成“句號”。可以這么說,一名教師上課時將要講的內容全沒講明白,只有“問號”沒有“句號”,這肯定不是一名好老師;然而,他若將要講的內容全講明白了,只有“句號”沒有“問號”,也不算是一名好老師。大學課堂可以用“懂不懂”(表示水平)和“疑不疑”(表示層次)兩個維度構成的四個象限來劃分成四種狀態:既懂又疑,這是高層次高水平的課堂,可謂之為“金課”(只限此處角度,下同);只懂不疑,這是低層次高水平的課堂,可謂之為“土課”(傳統“土”課堂);不懂只疑,這是高層次低水平的課堂,可謂之為“木課”(沒有靈氣);不懂不疑,這是低層次低水平的課堂,可謂之為“水課”。因此,要增加課堂教學的“含金量”,必須將課堂教學中的重學輕思轉變為學思結合。


    二、如何給課堂教學擠“水”添“金”

    要給課堂教學擠“水”添“金”,需要轉變教學“三觀”、改革教學“三基”。前者是認識的關鍵,后者是實踐的關鍵。

    1. 轉變教學“三觀”

    教學“三觀”指的是:教學本質之觀、教學理念之觀和教學原則之觀。轉變教學“三觀”,是給課堂教學擠“水”添“金”的關鍵。


    教學本質之觀。教學本質,是我們對教學是什么的追問。教學是什么? 傳統的觀念是:教學是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”。這實質上將教學看成是定向“授”與“受”的過程,教學過程以教為中心、以老師為主體。這種傳統觀念導致五個局限:教學局限于教書,教書局限于課程,課程局限于課堂,課堂局限于講授,講授局限于教材。進了課堂,就像上了“知識”的 “傳送帶”,一端是老師的七尺講臺,另一端是學生的三尺課桌。這種單向的、線性的灌輸型教學模式,偏離了教學的本質。那么,教學的本質是什么?簡單地講,“教學”就是“教學生學”,教學生“樂學”“會學”“學會”。其中“會學”是核心,要會自己學、會做中學、會思中學。要給課堂教學擠“水”添“金”,必須樹立正確的教學本質之觀。


    教學理念之觀。教學理念,是我們對教學為什么的追問。教學為什么?傳統的觀念是:“教”是為了“教會”,“學”是為了“學會”。我們主張的教學理念是“教為不教、學為學會”。“教為不教”有兩層含義:“教”的目的是“不教”,“教”的方法是“大教”。“教,是為了不教”是我國當代著名教育家葉圣陶先生的名言。這種“教”是教學生“學”,這種“大教”是“善教”。施教之功,貴在引路,妙在開竅。葉圣陶先生曾講:“教師之為教,不在全盤授予,而在相機誘導。必令學生運其才智,勤其練習,領悟之源廣開,純熟之功彌深,乃為善教者也。” 要給課堂教學擠“水”添“金”,必須樹立正確的教學理念之觀。


    教學原則之觀。教學原則是我們對教學何者為主的追問。教學何者為主?傳統的觀念是:教主于教,即教師是教學之主體,教學內容主于教什么、教學方法主于怎么教、教學評價主于教得怎么樣。我們主張的教學原則是:教主于學,即教之主體在于學,教之目的在于學,教之效果在于學。錢穆曾言:“孔子一生在教,孔子之教主于學。”教師天職為教,其責為學。“教之主體在于學”,就是教學要以學生為主體,這是教主于學的核心。“施教”不同于“制器”,它是一個主動“加工”過程。授而受之,方有成效。“教之目的在于學”,即前述的教學為什么,它有三層含義:一是為了“樂學”;二是為了“會學”;三是為了“學會”。“教之效果在于學”,是如何評價教學。要摒棄傳統的“以教論教” 的評價原則,堅持“以學論教”。也就是說,“教得怎么樣”,要通過“學得怎么樣”來評價。要給課堂教學擠“水”添“金”,必須樹立正確的教學原則之觀。


    2.改革教學“三基”

    教學的三個基本問題是:教什么或者學什么(即教學內容)、怎么教或者怎么學(即教學方法)和教得怎么樣或學得怎么樣(即教學評價)。如果教學內容取決于教什么、教學方法取決于怎么教、教學評價取決于教得怎么樣,這就是以教為中心的教學;如果教學內容取決于學什么、教學方法取決于怎么學、教學評價取決于學得怎么樣,這就是以學為中心的教學。要給課堂教學擠“水”添“金”,必須將以教為中心的教學轉變為以學為中心的教學。


    教學內容之改革。教學內容之改革應致力于:從主要取決于教什么向主要取決于學什么轉變。前者基于課程導向教育(curriculum-based education)理念,后者基于成果導向教育(outcome-based education)理念。在課程導向教育理念下,知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性,教什么主要決定于學科需求;在成果導向教育理念下,知識結構強調與職業需求相適應,教什么主要取決于學生的學習產出。成果導向教育特別強調三個產出(outcomes):專業教育產出(program education outcome,通常稱培養目標),學生學習產出(student learning outcome,通常稱畢業要求)和課程教學產出(course teaching outcome,通常稱課程目標)。成果導向教育的這三個產出的確立,遵循的是反向設計原則(這里的“反向”是相對于課程導向教育的“正向”而言的)。反向設計是從需求(包括國家、社會、行業、用人單位等外部需求和學校、學生、教師等內部需求)開始,由需求決定培養目標,再由培養目標決定畢業要求,再由畢業要求決定課程體系,再由課程體系決定課程目標,再由課程目標決定教學內容。成果導向教育特別強調五個對應關系:內外需求與培養目標的對應關系,培養目標與畢業要求的對應關系,畢業要求與課程體系的對應關系,畢業要求與課程目標的對應關系以及課程目標與教學內容的對應關系。顯然,成果導向教育下的教學內容是由學生的學習產出(畢業要求)決定的,而學生的學習產出又由專業教育產出(培養目標)決定的。也就是說,它取決于學什么而不是教什么。因此,要實現教學內容從教什么向學什么轉變,就要遵循成果導向教育理念,對教學內容進行改革。


    教學方法之改革。教學方法之改革應致力于:從主要取決于怎么教向主要取決于怎么學轉變。前者是以教為中心的教學模式,后者是以學為中心的教學模式。以教為中心的教學模式的基本特征是“三個中心”,即以教師、課堂和教材為中心。以學為中心的教學模式,強調學生在教學中的主體地位。這種教學模式使師生的角色發生了重大轉變:教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者,而是教學過程的參與者、引導者和推動者;學生不再是知識的被動接受者,而是主動學習者、自主建構者、積極發現者和執著探索者。以學為中心的教學模式,強調發揮學生在教學中的自主性、能動性和創造性,激發他們迫切的學習愿望、強烈的學習動機、高昂的學習熱情、認真的學習態度;讓學生從自己的認知結構、興趣愛好、主觀需要出發,能動地吸收新的知識,并按照自己的方式將其納入已有的認識結構中去,從而充實、改造、發展、完善已有的認識結構;讓學生自主選擇和決定自己的學習活動,依靠自己的努力達到學習的目標,形成自我評價、自我控制、自己調節、自我完善的能力;使學生在學習中有強烈的創新欲望,追求新的學習方法和思維方式,追求創造性的學習成果。以學為中心的教學模式,強調知識的創新性和實踐性,注重通過研究和實踐來建構知識和發展知識;強調從傳遞和繼承知識轉變到了體驗和發現知識,從記憶知識轉變到了運用知識來發展創新思維與創新品質。以學為中心的教學模式,通過自主性和探索性的教學環境和教學氛圍,來呈現知識的開放性和發展性,引導和鼓勵學生在繼承的基礎上,積極探索和發現前人尚未解決和尚未很好解決的問題,用新思路、新方法去解決這些問題;培養學生獲取有效知識信息,對現有知識進行思考、判斷、質疑、改造、靈活運用以及創造新知識的意識和能力。以學為中心的教學模式,強調能力、思想和境界對人才成長與發展的重要性,強調知識、能力、思想、境界在教學過程中互相促進、相輔相成的辯證關系。因此,要實現教學方法從怎么教向怎么學轉變,就要堅持以學為中心的教學模式,對教學方法進行改革。


    教學評價之改革。教學評價之改革應致力于:從主要取決于教得怎么樣向主要取決于學得怎么樣轉變。前者是投入導向的評價,后者是產出導向的評價。投入導向的評價指向老師的教;產出導向的評價指向學生的學,遵循“以學論教”原則,以促進學生發展為宗旨。促進學生發展的教學評價(即發展性評價)具有如下四個特征:重視學習者高階思維能力的發展、注重學習過程的評價、注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化以及更加重視質性評價方式。以學為中心的教學特別強調形成性評價。形成性評價屬于發展性評價,它有兩個基本特征:其一,它是一個動態的評價過程,是在課程、教學和學習過程中使用的系統評價活動,要求評價者把教學過程看作是一個整體系統,而這個整體系統包括許多子系統。每個子系統之間相互聯系和影響,彼此之間通過形成性測驗給對方提供信息,從而推進教學的持續改進。其二,它是一個過渡性評價,既是計劃中上一階段結果的總結,又是計劃中下一階段教學的起點。它通過對上一個階段的教學情況的總結來發現問題、矯正指導學生的學習,同時這些總結又將成為下一階段教學的起點。形成性評價堅持反饋性原則、多元化原則和發展性原則。從建構主義學習理論的角度來看,在形成性評價之中,評價的主體是學生,學生、老師以及其他學習伙伴之間是互相激勵的關系,主張通過評價來激勵學生主動參與,注意對學習者構建知識時所采取的措施和方法以及在知識構建過程中加以評價,使學生在學習的過程得到激勵,產生自信心和成就感,形成繼續學習的動力。同時,形成性評價強調學生通過對自我學習的適當監控和反思,掌握并調整適合自己的學習策略,發展自我評價能力,提高自主學習能力,強調師生之間、學生之間的合作,促進教學與評價的良性循環。從多元智能理論的角度來看,形成性評價強調評價內容的多元化,注重考查學生綜合素質的發展,關注學生創新精神和實踐能力的發展,對學生在學習過程中所表現出來的情感、學習策略、合作精神等因素進行全面的綜合評價,而不僅僅是關注學生的學業成績。這種評價方式注重學生的差異性,注重學生個體發展的獨特性,能夠激勵學生發揮多方面的潛能,發揮其智能強項。因此,要實現教學評價從教得怎么樣向學得怎么樣轉變,就要立足于發展性評價特別是形成性評價,對教學方法進行改革。

    (參考文獻略)

    (原載《中國大學教學》2018年第12期)

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